שיטת ‘אַיֶּכָּה’
טיפול בילד באמצעות ההורה
מאת דר’ טל קרתי והילה אלקיים
אייכה היא שיטת טיפול המשתייכת לזרם ה”טיפול בהורות” (כהן, 2017), הרואה בהורה מי שמוביל את השינוי בנפשו של הילד. בשונה מהתפיסה הטיפולית הרווחת לפיה עבודה פרטנית עם הילד היא הציר המרכזי שמחולל שינוי ודי לראות את ההורים אחת לכמה שבועות ל”הדרכת הורים”, כשמדובר בטיפול בהורות העבודה הטיפולית נעשית עם ההורים ודרכם.
השיטה פותחה על ידי דר’ איתן לבוב, לפני כשני עשורים (לבוב, 2004; Cohen & Lwow, 2004), בתגובה לפניות שהגיעו אליו לקליניקה לאורך מספר שנים מצד הורים מיואשים. בתוך מגוון המקרים בלטו מאפיינים משותפים. היו אלה הורים שילדיהם סבלו מקשיים נפשיים ותפקודיים בדרגות חומרה שונות ולעיתים גבוהות מאוד אך סרבו להיענות לניסיונות עזרה מצדם או מצד אנשי טיפול. סירוב זה אילץ את דר’ לבוב למצוא דרך לטפל בילדים אלה באמצעות הוריהם והניח את היסודות לשיטה טיפולית שבמרכזה עיסוק ביחסי הורה-ילד שהסתבכו (באופנים שיתוארו בהמשך), ושביכולתה לסייע להורים לחזור לעמדת השפעה מיטיבה על ילדיהם. בהמשך הדרך יישם לבוב את מודל העבודה שהוא פיתח גם עבור ילדים שנמצאים בטיפול זמן רב ללא שיפור במצבם. בשנים האחרונות העבודה עם השיטה נמצאה מתאימה גם לטיפול בבעיות קלות בהן נתקלים הורים בתהליך הגידול של ילדיהם1 ויש לה יישומים בשדה החינוכי.
הטיפול בשיטת אייכה הוא טיפול אינטגרטיבי, שבבסיסו מודל תאורטי המתרגם תובנות פסיכולוגיות מורכבות לפרוטוקול בעל עקרונות בהירים והתערבויות מעשיות. בין ההשפעות התאורטיות ישנם רעיונות פסיכואנליטיים- אינטרסובייקטיביים, הומניסטיים, מערכתיים, ידע התפתחותי וכן ידע מתורת הלמידה והגישה ההתנהגותית (עם דגש על מיומנויות תקשורת).
הנחת המוצא: תפקיד ההורה המיטיב – מתן כיוון להתפתחות הילד
ההכרה בחשיבות פיתוח יכולות חברתיות ורגשיות בילדות, הזיקה בין יכולות אלה לבין תפקוד במישור הרגשי, האקדמי והתעסוקתי בגילים המבוגרים והיכולת של סביבת הילד להשפיע על התפתחות יכולות אלה, זכו לתמיכה נרחבת (Taylor et al., 2017). הנחת המוצא של שיטת אייכה היא שלילד יש צורך בסביבה שתיתן כיוון להתפתחותו. צורך זה נתפס מרכזי בדומה לצורך של הילד בהורה קשוב, אמפתי, שאפשר להאדיר ושנענה לצורך של הילד בהתפעלות ובהכרה.
כבר מימי חייו הראשונים של התינוק משמש שדה היחסים בינו לבין ההורה מרחב להעברת מסרים, משובים ומידע מגוון וחיוני (Bruschweiler-Stern & Stern, 2006; Feldman, Bamberger, Kanat-Maymon, 2013; סטרן, 2005). מודל אייכה שם דגש על אותם מסרים המועברים מההורה לילדו (במילותיו, מעשיו, טון דיבורו, הבעות פניו ועוד), אשר מעודדים את הילד להתנסות, לתרגל ולפתח יכולות מסוימות מתוך הפוטנציאלים עמם הגיע לעולם. מתוך המסרים של ההורה הילד “מבין” מהן היכולות שעליו לפתח ולתרגל, וכך ההורה ממלא פונקציה של מתן כיוון להתפתחות. היעדר התפתחות של יכולות חשובות לגדילתו הפסיכולוגית של הילד, יתפרש על פי מודל אייכה כנובע מקושי הורי בהעברת מידע נחוץ לילד, אודות החשיבות של יכולות אלו בעיני ההורה.
נדגים את האמור במצב יומיומי בו הורה נפרד מילדו (יוצא לעבודה, משאיר את הילד בגן/בבית הספר וכד’). האופן בו ההורה נפרד מילדו מעביר לו מידע חשוב. מידע זה יכול להיות: “אני מאמין בכוחות שלך ובאפשרות שלך להתמודד עם הקושי המסוים שעשוי להתעורר כשאלך”, או לחלופין, “הפרידה שלי ממך כעת גדולה על מידותיך ואולי עלולה אפילו לפגוע בך”. במקרה הרצוי, האופן בו ההורה מתנהל בפרידה נותן לילדו כיוון התפתחותי, כלומר, הוא מעודד אותו לפתח יכולות חשובות: יכולת להרגיע את עצמו, יכולת להיות לבד, יכולת לסמוך על מבוגרים שאינם הוריו ועוד.
כאשר יכולות הדרושות לאדם לא מתפתחות בצורה מותאמת יבוא הדבר לידי ביטוי בקשיים רגשיים, בינאישיים או תפקודיים. כך למשל, ילד שלא פיתח יכולת ויסות רגשי מותאמת גיל או יכולת לראות את האחר, עלול למצוא את עצמו דחוי על ידי חבריו, מסובך ביחסיו עם מוריו ועם משפחתו הקרובה.
לבוב (2011) טבע בהקשר הזה את המונח “סביבה מתירה”, המתייחס לסביבה שמתקשה לתת כיוון ומאפשרת לילד לא לפתח יכולות חיוניות להתמודדות עם קשייו או לא לפתח יכולות מותאמות לשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא. למשל, הורים שמגיבים באקומודציה מלאה לנער שסובל מרגישות חרדתית- דואגים לכך שלא יישאר לבד בבית, שלא יצטרך להגיע בכוחות עצמו למקומות וכד’-מהווים סביבה המתירה לו להמשיך להתנהל מבלי לפתח יכולת להתמודד עם החרדה שלו. פעמים רבות כאשר הסביבה מתירה, הילד מתקדם למסגרת או לעשייה המתאימה לשלב התפתחותי מתקדם יותר מבלי שרכש את היכולות הנדרשות לכך. למשל, ילד שעולה מהגן לכיתה א’ מבלי שפיתח את היכולת לשאת מידה מסוימת של אי נוחות רגשית המאפשרת לו להישאר בכיתה במהלך שיעור, או נער שמקבל מהוריו רכב במתנה מבלי שרכש יכולות בסיסיות שנדרשות לנהיגה בטוחה. סביבה מתירה היא גם כזו המאפשרת לילד לא להפעיל בהקשר מסוים (בסביבה הביתית או החינוכית) יכולות שכבר רכש בהקשר אחר. למשל, ילד שפיתח יכולת להתמודד עם תסכול או חרדה, או יכולת להתנהל לפי חוקים בגן או בבית הספר, אבל בבית לא מבטא את היכולות האלה.
סביבה מתירה מעבירה לילד מסר סמוי שהוא אינו יכול או אינו אמור להתמודד עם קשייו או עם אתגרי השלב ההתפתחותי בו הוא נמצא. בניגוד לכוונת ההורים, סביבה מתירה נוטה ליצור בלבול אצל ההורה והילד ביחס ליכולותיו של הילד, ביחס לכוחותיו ולחלקו במאמץ הנדרש לצורך התמודדות. שיטת אייכה מייחסת חשיבות רבה לרעיון המכונה “עמדת האחריות” של הילד. עמדת האחריות כוללת הכרה מצד הילד בכך שיש לו קשיים, הבנה שהוא עצמו אמור להתגייס ולפתח דרכי התמודדות עימם (כמובן בשילוב תמיכה ועזרה מהסביבה) ותחושה שהוא מסוגל לעשות זאת. עמדת אחריות נתפסת באייכה כחיונית לצורך גדילה פסיכולוגית. סביבה מתירה נוטה לקדם פגיעה או העדר עמדת אחריות שעשויות להתבטא בהכחשת הקשיים, תפיסת הסביבה כמקור לקשייו או כמי שתפקידה לפתור אותם עבורו ולפטור אותו מהצורך לקחת חלק בתהליך המקדם שינוי.
המונח הנגדי לסביבה המתירה, הוא “סביבה מגדלת”. סביבה מגדלת היא כזו שמעודדת את הפוטנציאלים הטמונים בילד להתפתח בכיוון מיטבי, בריא ובשל. בטיפול, ירכשו ההורים עמדה אופטימית לגבי יכולת ילדם לצמוח ולהתגבר על קשייו, ירכשו מיומנויות הוריות חדשות הנוגעות ליכולתם להביא עצמם לידי ביטוי בהיר ומתאים בקשר עם ילדם, ויישענו על הקשר הטיפולי על מנת להיחלץ מדפוסים המחלישים אותם ואת ילדם. הרעיון המרכזי שמצוי בבסיס הטיפול הוא, שהשינויים שההורים יחוללו ביחסים בינם לבין ילדם, יאפשרו להם להפוך מסביבה מתירה לסביבה מגדלת. לפני שנתאר את שלבי הטיפול נתייחס לשאלה מיהם ההורים והילדים להם מתאים הטיפול בשיטה ונתאר את המסגרת של הטיפול (ה-setting).
מאפייני הילדים וההורים המתאימים לטיפול
טיפול בשיטת איכה מתאים להורים לילדים בכל גיל (כולל מבוגרים צעירים) אשר מודאגים מהקשר עם ילדם, מתפקודו או ממצבו הרגשי. הטיפול מתאים באופן מיוחד כשמדובר בילדים או מתבגרים שאינם מעוניינים להיעזר בטיפול בעצמם. הילדים המטופלים דרך הוריהם מתאפיינים בהתנהלות שאינה תואמת את השלב ההתפתחותי בו הם נמצאים. הביטויים השכיחים הם קושי בתפקוד עצמאי לנוכח דרישות תואמות גיל, נטייה להימנעות, ויתור או תלות לנוכח מצבים או רגשות הנתפסים מאתגרים/שליליים, קשיי ויסות רגשי (הרגעה עצמית, איפוק), קושי לראות את האחר ולהתחשב בו, היעדר עמדת אחריות. היחסים בין ההורים לילדים מתאפיינים ברמה נמוכה של נבדלות (או כפי שיוסבר בהמשך, בשיבושים בהכרה הדדית; בנג’מין, 2005).
טיפול אייכה נשען על האחריות והאכפתיות של ההורים בנוגע למצבו של ילדם ומצב היחסים עמו. אלא שבכך לא די. מכיוון שהמטפל אינו פוגש באופן ישיר את הילד והטיפול כולו מתקיים באמצעות העמדה והשפה החדשה שההורה רוכש, חשוב שלהורה תהיה מוטיבציה גבוהה ויכולת למידה טובה דיה. במידה שמדובר בזוג הורים ולא בהורה יחיד, ליכולת ההורים לחשוב ולפעול במשותף השפעה מכרעת על הצלחת הטיפול. ניסיוננו מלמד שאף במקרים בהם להורים מאפיינים אישיותיים שנתפסים כפתולוגיים, השיטה יכולה להועיל במידה משמעותית.
מסגרת הטיפול (ה-setting)
המטפל פוגש את ההורים (ברוב המקרים המטפל לא פוגש כלל את הילד) בדרך כלל פעם אחת בשבוע, כאשר בתחילת הטיפול ההורים והמטפל שותפים לקביעת הסטינג ויוצרים הבנה בנוגע לעבודתם כצוות. לעתים קרובות קיים צורך בתקשורת בין המפגשים ואז המטפל וההורים מחליטים על דרך התקשורת המתאימה להם (קבוצת וואטסאפ וכיו”ב). כאשר מטפלים במקרים קשים יש צורך להעלות את תדירות הפגישות ולעתים יצטרפו למפגשים אנשים נוספים, כמו קרובי משפחה שיכולים לסייע בתהליך. אורך הטיפול משתנה בהתאם למשך ועוצמת הקושי של הילד ויכולות הלמידה והיישום של ההורים. עם זאת, חשוב לציין שבמהותו טיפול אייכה נמנה על הטיפולים קצרי המועד ואנו מצפים להטבה תוך שבועות ספורים.
מרכיבי הטיפול
חלק א: הערכה (assessment) והזמנה להתבוננות חדשה בקשיי הילד וההורה
תהליך ההערכה כולל היכרות עם ההורים, עם הילד (דרך ההורים) והערכת היחסים בינם לבין הילד. המטפל בודק שישנה התאמה לטיפול, קשוב ליכולתו לעבוד עם ההורים ומציע את המסגרת המתאימה לעבודה המשותפת.
נתחיל בבירור הקשיים והדאגות של ההורה ביחס לילד. בעת הגעתם, הורים עשויים לראות את הקשיים באופן חד מימדי, או כמצויים אך ורק ב”מגרש של הילד”, כלומר, “אשמתו” (“יש לו אישיות בעייתית”, “תמיד היה לו אופי קשה” וכד’) או כ”אשמת” אבחנה/ליקוי מהם הוא סובל (“יש לו קשיי קשב”, “הוא סובל מחרדות” וכד’). לחלופין, ההורים עשויים לראות את הקשיים כנובעים מאשמתם (“פינקתי אותו יותר מדי”, “לא הייתי מספיק פנוי, מכיל, קשוב” וכד’). המטפל מזמין את ההורים לחבור לנקודת המבט של אייכה על קשיים והתפתחותם לפיה מחשבות, רגשות ומעשים שמסבים לילד או לסביבתו כאב/נזק, הם תוצאה של קושי/פגיעות/ליקוי אצל הילד אשר פגש “סביבה מתירה”, סביבה שאפשרה לילד, יהיו קשייו אשר יהיו, לגדול מבלי לפתח את היכולות הנחוצות לו. ההורים לומדים להתבונן בילד הסובל מקשיים רגשיים, בינאישיים ותפקודיים מזווית הבודקת אילו יכולות מותאמות גיל/שלב התפתחותי הוא טרם פיתח או לא מפעיל, כשההתבוננות מחזיקה כל הזמן הן את הילד והן את היחסים – אילו יכולות לא התפתחו בתוך מערך יחסים שהתיר או לא נתן כיוון בהיר לפיתוחן. את הטרמינולוגיה הפתולוגית תחליף לא פעם האמירה שהילד “איבד את דרכו” במסלול ההתפתחותי ותפקידנו לסייע לו לשוב ולמצוא אותה.
ההמשגה הראשונית הזו נותנת כיוון ויעדים לעבודה המשותפת של המטפל וההורים. מעבר לכך, היא נוטעת זרעים ראשונים של אופטימיות, שמקומה חשוב לנוכח החוויה הרווחת של חוסר אונים ותקיעות מתמשכת.
הורים המגיעים לטיפול נוטים לשאת משא של רגשות מורכבים ומכבידים כלפי ילדיהם, כלפי היחסים עמם וכלפי עצמם (אכזבה, חוסר אונים, כעס, עלבון, דאגה, צער וכד’). רגשות אלה צובעים לעתים את חוויית ההורות כולה ולעיתים קרובות ההורים עצמם הופכים אובדי דרך ומתקשים להישען על רגשותיהם כמקור מידע מהימן. במצבים אלה ההורה והילד נלכדים במעגלי הפעלה שליליים המחלישים אותם. בשלב זה של הטיפול חשוב שהמטפל יגלה אהדה כנה לקשיי ההורים, ויציע להם את ההבנה שהם עצמם זקוקים להדרכה מיטיבה ומדויקת על מנת שימצאו את דרכם בסבך ההורות ויוכלו לסמן את הדרך לילדם.
חלק ב: זיהוי וויתור על דפוסים ביחסי הורה-ילד הפוגעים בבהירות ובמתן כיוון
על מנת לסייע לילד להתפתח בכיוון שהוגדר בחלקו הראשון של הטיפול נחוץ שההורים יחדלו מהרגלים שיש בהם מימד אוטומטי (לא מודע), הפוגע בהעברה יעילה ומתאימה של מידע. לבוב זיהה שלוש קבוצות מרכזיות של דפוסי העברת מידע בלתי יעילים. דפוסים אלה, במקום לכוון את הילד לגדילה, מאפשרים ולעתים אפילו מעודדים את התפתחות או שימור הקושי.
- מאמץ/גוננות יתר: מתוך רצון מיטיב למנוע מילדים התמודדות עם חוויות שיזיקו להם, התפתחה עמדה הורית הרואה בכל חוויה רגשית לא נעימה חוויה מזיקה. עמדה זו מובילה לנטייה למנוע מילדים התמודדות עם טווח רחב מאוד של חוויות קושי או תסכול ובכלל זה חוויות שמזמנות תסכול אופטימלי המעודד התפתחות (קוהוט, 2005). נטייה זו מעבירה לילד מסר סמוי שתסכול, קושי, הפסד, טעות או אי הצלחה הם מצבים מהם צריך להימנע. מסר זה אינו מזמן לילד תנאים מתאימים לפתח יכולות חיוניות של התמודדות עם כישלונות או תסכול. הורים רבים מפגינים נטייה לעשייה מאומצת עבור הילד ובמקומו גם במשימות התואמות את גילו ואת יכולותיו של הילד. לדוגמא, הורה המסדר את תיק בית הספר של הילד ומשקיע מאמץ רב על מנת להעיר אותו בבוקר, למרות שהילד מסוגל לקום מוקדם בבוקר בעצמו ולהתארגן באופן עצמאי כשיש לו משחק כדורגל. מאמץ יתר מתמשך של ההורה מקשה על הילד לפתח יכולות כמו אחריות ועצמאות, מעביר לילד (בניגוד לכוונת ההורה) מסר סמוי שהוא אינו יכול להתמודד (שהוא קטן מדי או חלש מדי) ושהאחריות למציאת פתרונות ולהתמודדות עם קשיים היא של ההורה.
- ביטול/מחיקה עצמית הורית: מתוך רצון להיענות למה שנראה כצרכי הילד הורים עשויים להגיע עד כדי ביטול עצמי. הכוונה היא למצבים בהם קיימת הימנעות מביטוי של עצמם ושל צרכיהם בקשר עם ילדם, גם כאשר התנהלות הילד סותרת את ערכיהם ההוריים או מזיקה לו ולסביבתו. התנהלות הורית מעין זאת מעבירה לילד מסר סמוי שההורה אינו אדם שיש להתחשב בצרכיו או במגבלותיו, שהילד הוא שברירי או לחלופין שליט רב כוח. למרות שהורים רבים רוצים שילדם ילמד לראות את האחר, בהתנהלות כזו הם אינם נותנים לילד כיוון בהיר בכל הנוגע לפיתוח יכולות להתנהל בקשר קרוב, בהדדיות ובהתחשבות.
- שליטה, כוחנות ותוקפנות: הורים רבים מגיעים לטיפול כשהם סובלים מרגשות שליליים עוצמתיים כלפי הילד וכלפי היחסים, לכודים באינטראקציות חוזרות של ביקורת, פגיעות הדדיות ומאבקי כוח. לצד המקרים בהם הכוחנות נובעת מקשיי ויסות של ההורה עצמו או עמדה כוחנית מוצהרת, פעמים רבות מדובר בדפוס המתפתח לצד גוננות היתר או המחיקה העצמית, ומתוך חוויית התסכול וחוסר האונים של ההורה. כוחנות ותוקפנות מביאות להסלמה, ומונעות מההורה לתת כיוון לילדו באופן שהילד יכול להיענות לו. הן מעבירות מסר סמוי שביטויים כוחניים/אלימים הם לגיטימיים ביחסים ושהצד השני בקשר (הילד או ההורה) הוא רע/מזיק/מסוכן ומותר לפגוע בו.
כלי שמסייע בשלב זה הוא שאלון לניטור עצמי שכולל 35 פריטים, אותו מתבקשים ההורים למלא מדי שבוע. השאלון מתאר תגובות הוריות יומיומיות המתכנסות לדפוסים שתוארו בחלק הקודם. בליווי המטפל, ההורים עובדים על זיהוי הדפוסים והפחתת תדירות התגובות ככל שניתן. כך, ההורים מונחים לחשוף את הילד באופן הדרגתי למצבי קושי ולהתמודדות עצמאית במצבים ובמשימות התואמות את יכולותיו. הם לומדים כיצד להנכיח את הסובייקטיביות שלהם במצבים בהם התנהלות הילד מזיקה לו או לסביבתו, או שהיא סותרת את הערכים ההוריים שלהם. הם גם מונחים להגברת האיפוק והוויסות הרגשי לצורך הפסקת תגובות כוחניות ותוקפות. בפגישות נידונים הקשיים של ההורים אשר מתעוררים בתהליך. על פי רוב מדובר בקשיים בנבדלות: קושי לסמוך על הילד או להכיר בכוחותיו ובאחרותו; רצון של ההורה להרגיע את החרדה שלו עצמו מ”התפרקות” של ילדו; קושי של ההורה לשאת כאב נפשי של ילדו; קושי של ההורה לוותר על הרווחים מהיותו הורה פותר וכל יודע; קושי לוותר על צרכי שליטה; בלבול לגבי תפקידו ההורי; רגשות שליליים עוצמתיים; תימות אישיות לא מעובדות ולא מודעות של ההורה המושלכות על הילד וכיו”ב. מדובר בתהליך מאתגר של ויתור ושינוי דפוסים שהיו עד לתחילת הטיפול “רגילים” ושכיחים ביחסים.
באופן מרגש ומפתיע, למרות שהתימות המצויות בבסיס התגובות אותן ההורה מתבקש להפחית הן מורכבות, נכונות ההורה המודאג ללמוד גדולה מאד והמוטיבציה ההורית המיטיבה הופכת מנוף רב עוצמה לשינוי מהיר יחסית. נראה שהמפגש עם דרך חשיבה חדשה שמדברת אליהם, מאפשר להורים לראות את החלופות המוצעות להתנהלותם ככאלה שעשויות לקדם את טובת הילד ואכן לסייע לו לגדול. ההנחיות הבהירות והמפורטות איך לנהוג באופן חדש במצבים שונים מקלות עליהם את היישום של הרעיונות הנלמדים באינטראקציות היומיומיות עם ילדם. בדומה לאפקט ה-bottom up בטיפולים התנהגותיים, השינויים הברורים המתחילים להופיע גם אצל הילד וגם ביחסים בעקבות השינויים בהתנהגות ההורה, תומכים ומחזקים את השינויים בעמדת ההורים ובאופן ההתנהלות שלהם. כל אלה נשענים על השותפות האמיצה והקשר המיוחד שנוצר עם המטפל.
כשמרחב היחסים היומיומי משתחרר מכוחנות הורית, מעשייה/גוננות יתר או ממחיקה עצמית, מתחילות בדרך כלל תזוזות בתגובות הילד כלפי הוריו. יחסו נעשה מכבד יותר, התחשבותו בהורה גוברת, התנהגויות אלימות פוסקות וכיו”ב. במקביל, מופיעים ניצנים של יכולות חדשות – ויסות רגשי, יכולת לשאת קשיים, יכולת להתמודדות עצמאית ועוד. השינוי הבסיסי המוביל לתנועה התפתחותית הוא השינוי בעמדת הילד ביחס לקשייו. את התפיסה שהפתרון אמור להגיע מבחוץ – לרוב מצד ההורה – מחליפה בהדרגה עמדת אחריות ובעלות על הקשיים ועל הפתרונות – כשההורה מתמקם כתומך או עוזר, אך לא כפותר או כאחראי לפתרון. שינוי זה מעודד את ההורה לחוות את ילדו כסובייקט בעל כוחות ויכולות, ולהמשיך ולהחזיק ב”תקשורת המגדלת” למול האתגרים המצפים בהמשך הדרך.
חלק ג: העברת מסרים מגדלים וביסוס דפוסי קשר המעודדים התפתחות
כאמור, שיטת אייכה התפתחה כמענה לאתגר ההשפעה על ילד צעיר או בוגר שאינו אוחז ביד המושטת לעברו ואינו נמצא בעמדה של שיתוף פעולה עם ההורה. אחד החידושים ששיטת אייכה מציעה היא מפת דרכים להתמצאות והתנהלות באזור הסבוך של פערים בין הרצונות והמטרות של ההורה לאלה של ילדו. “מצפן היחסים” הינו כלי מרכזי, שמאפשר להורה גם במצבים מורכבים אלה להעביר באופן אפקטיבי “מסרים מגדלים”, שהם מסרים מצד ההורה המעודדים פיתוח יכולות אצל הילד.
בליווי המטפל ההורה לומד כיצד להעביר מסרים מגדלים. הצוות – ההורה והמטפל יחדיו – בודקים את יעילות ה”שידור” ומדייקים עצמם בהתאם למתרחש בקשר בין ההורה לילד. כוחו של “מסר מגדל” בכך שהוא מביא למימוש פוטנציאל של הילד שטרם בא לידי ביטוי, כלומר מעודד את הילד לפתח את אותן היכולות שזוהו כחלשות או לא מפותחות. המסר המגדל הוא שמחלץ את ההורה משתי אפשרויות בלתי מקדמות עם ילדו שהוזכרו קודם לכן – להימנע ולסגת מפני ילדו, או לחלופין לתקוף או להיאבק. כדי ליצור אפשרות שלישית, ההורה לומד להישען על הסובייקטיביות שלו עצמו – רגשותיו, ערכיו ומגבלותיו – ולתת לה ביטוי מתאים מול ילדו.
במטרה להבטיח שהמסר המגדל יהיה אפקטיבי (ישפיע לטובה על הקשר ועל הילד) נדרשת עמידה במספר עקרונות מארגנים: הוא נאמר ממקום אוהב ואכפתי כלפי הילד; הוא מנוסח ב”שפת אני”, כלומר מביא לביטוי את זכות ההורה ל”הגדרה עצמית”; הוא עוסק בעתיד ולא ב”התחשבנות” על העבר; הוא מטפל בדפוסים שהשתרשו ולא בהתנהגות אקראית; ועליו להישמע בזמן המתאים ובמקום המתאים.
חשוב מאד להדגיש כאן, שמסר מגדל יכול להיות מבוטא באמצעות התנהגות ההורה ולאו דווקא במילים. גם מסר מגדל המבוטא באמצעות פעולה או מעשה הורי (נקרא “אקט תקשורתי”), כפוף לאותם עקרונות במדויק. אלה הם עקרונות המביאים לידי מימוש את זכות ההורה למוגנות ולחירות לצד הכבוד וההכרה בסובייקטיביות ובפגיעות של הילד. על מנת שההורה והמטפל יחדיו יוכלו לנסח “מסר מגדל” (מילולי או מעשי) נעשה שימוש ב”מצפן היחסים” שהוזכר למעלה. נפרט בנוגע לכלי מרכזי זה.
“מצפן היחסים”
דר’ לבוב גילה שהנכונות של הילד להיענות למסר הורי, נמצאת על רצף ועשויה לנוע בין ארבע עמדות יחס מרכזיות של הילד כלפי ההורה: שותפות, התחשבות, כדאיות הוגנת וביטול. אם ההורה רוצה להגדיל את הסיכויים שהמסר שלו לילד ייקלט, עליו להתאים את צורת המסר שלו לעמדת היחס של הילד כלפיו, בנושא המדאיג אותו.
לצורך המחשה נדגים את העמדות השונות דרך הורים שילדם בן ה-8 מתנגד לכך שיצאו מחדרו לפני שהוא נרדם. מדי ערב הם יושבים לידו, לעתים זמן רב, עד שהוא נרדם. הם מבינים שהקושי שלו קשור לכך שיכולת ההרגעה העצמית שלו ויכולתו לשאת אי נוחות רגשית לא מספיק מפותחות (לרוב יזהו הקשרים נוספים בהם יתקשה להרגיע עצמו או לשאת רגשות שליליים), ושעל מנת שיכולות אלה יתחזקו, חשוב שהוא ילמד להרדים את עצמו גם שלא בנוכחותם.
עמדת היחס הראשונה היא של “שותפות“. היא מתקיימת כאשר לילד ולהורה יש מטרה משותפת ושניהם רוצים להתקדם לקראתה ביחד. בדוגמה זו, עמדת שותפות משמעה שגם הילד מעוניין להצליח להירדם בכוחות עצמו (למשל, הוא רוצה להיות מסוגל לישון אצל חבר). במצב כזה של שותפות ביחס לסוגיית ההירדמות, הילד מוכן לשתף פעולה עם הצעות ההורה, והתקשורת הרגילה הזמינה לכל הורה תתאים.
עם זאת, פעמים רבות ישנו פער בין הרצונות או המטרות של הילד לבין אלה של ההורה. עמדות היחס הבאות מתייחסות למצבי פער. בעמדת היחס הנקראת “התחשבות” קיים פער ברצונות – ההורה רוצה שהילד יצליח להירדם בכוחות עצמו ואילו הילד רוצה שההורה יישאר לידו עד שהוא נרדם, אך מה מאפיין עמדה זו הוא שהילד מרגיש אכפתיות כלפי ההורה, תחושותיו ורצונותיו. כשהילד נמצא בעמדת יחס של התחשבות, מסר הורי שיכלול ביטוי של רגשותיו, רצונותיו ומגבלותיו של ההורה, יביא לכך שהילד “יסגור” את הפער בינו לבין ההורה ויבצע תנועה התפתחותית מתוך רצון להתחשב בהורה.
העמדה השלישית היא עמדת יחס של “כדאיות הוגנת“. במצב זה, הילד לא בעמדה של התחשבות ואכפתיות ביחס להורה אלא בעל מטרות משלו, אותן הוא מעוניין לקדם מבלי להתחשב ברגשות, בצרכים או במגבלות של ההורה. הוא מתנהל משיקולי כדאיות ויחד עם זאת, הוא מכיר בזכותו של ההורה לקבוע כללים להתנהלות בבית ולקדם את מה שחשוב לו. נמשיך עם הדוגמה – כאשר הילד נמצא בעמדת יחס של כדאיות, העובדה שההורה שלו עייף או מעוניין לעשות דברים נוספים בשעות הערב לא תניע אותו לשינוי, והוא יהיה עסוק בלגרום להורה להישאר עמו עד שיירדם. כשהילד בעמדת יחס של כדאיות לא די במסר מילולי, וההורה צריך להעביר את המסר באמצעות אקט תקשורתי על ידי יצירת כללים והפסדים בהירים וידועים מראש.
העמדה הרביעית היא עמדת יחס של “ביטול“. ילד הנמצא בעמדה זו מול ההורה מנסה לקדם את מטרותיו באמצעות התנהגות המבטלת את זכותו ויכולתו של ההורה לקדם את מטרותיו. זהו מצב בו הילד מנסה לכפות על ההורה להתנהל בהתאם לאינטרסים שלו, באמצעים כמו התעלמות מההורה ומהחוקים שהוא מנהיג בבית, או באמצעים כוחניים כמו שימוש באלימות מילולית או פיסית או אף פגיעה עצמית.
מצב זה גורם נזק רב להתפתחותו של הילד. הילד מייצר מצב בו לא קיימים בשדה הקשר שני סובייקטים אלא רק הוא ומטרותיו, והוא משתמש בהורה כאובייקט שיש לו עליו שליטה מלאה. קל לראות כיצד מצב כזה משאיר את הילד לבדו, ללא דמות הורית שאפשר להישען עליה. בנוסף, ילד שיודע שהוא מתנהג בצורה מבטלת נותר עם שתי ברירות מזיקות – לפתח תפיסה עצמית שלילית (“אני ילד רע”), או להשליך על ההורה את התוקפנות ולהחליט שההורה רע ולכן “מגיעה” לו צורת היחס הזאת. מכיוון שקיומה של עמדת יחס מבטלת מסכנת באופן מיידי את התפתחות הילד ובריאותו הנפשית, כאשר אנחנו מזהים אותה נטפל בה תחילה.
העברת המסר לילד הנמצא בעמדת יחס של ביטול נעשית גם היא באמצעות אקטים תקשורתיים ולא רק מילוליים. ההורה אינו מנסה להשתלט על ההתנהגות המבטלת של הילד אלא משתמש בחירות שלו על מנת להגן על עצמו מפני יחס מבטל או אלים. בכך הוא משדר לילד שהוא סובייקט נפרד שיכול להגן על עצמו. תגובת ההורה מכוונת את הילד למציאת דרך אחרת, שאינה אלימה, על מנת לקדם את מטרותיו וצרכיו.
פירוט לגבי הדרכים להעברת מסר מגדל בהתאם לעמדות היחס של הילד ניתן למצוא בספר שנכתב על השיטה: “ההורה כמגדלור – שיטת אייכה להורות מיטיבה” (לבוב ואלקיים, 2017).
הרעיונות המרכזיים בבסיס הקשר המגדל
במהלך הטיפול מתקיימת עבודה משמעותית של ביסוס דפוסי קשר המעודדים התפתחות. הדפוסים מבטאים את הרעיונות המרכזיים של השיטה:
רעיון ההכרה ההדדית
רעיון ההכרה ההדדית, המושפע מהחשיבה של ויניקוט ושל בנג’מין, מתייחס למתן מקום לסובייקטיביות ולצרכים של שני השותפים בקשר, גם אם מדובר ביחסים א-סימטריים2. ויניקוט (1971) התייחס לכך שבאופן טבעי מצופה שהילד יפתח בהדרגה יכולת לזהות את ההורה כבעל קיום נפרד, וטען שהדבר חשוב לצורך התפתחותו וגדילתו של הילד. בנג’מין (1988) טענה כי הצורך בהכרה (recognition) חיוני להתפתחות חוויית העצמיות והמסוגלות של הילד. ההכרה היא תגובתו של הזולת, שהופכת את הפעולות, הכוונות והרגשות של העצמי לבעלי משמעות. הכרה מאפשרת לילד להרגיש שמעשיו מזוהים ומשפיעים, והיא מעודדת תחושות הנאה ויכולת.
על מנת שהילד יחווה את ההכרה מצד הזולת כמשמעותית ואמיתית, היא צריכה להתקבל ממקור שיש לו קיום נפרד ועצמאי משלו. לפי בנג’מין, הילד יכול לחוות הכרה רק כאשר ישנו אחר, שאינו חלק מעולמו הנפשי, אשר מכיר בו. כלומר, הכרתו של הילד בהורה כסובייקט מאפשרת לו לחוות באופן מלא ומשמעותי את הכרתו של ההורה בו כסובייקט. גם ויניקוט ובנג’מין מסכימים, כי מעבר לתקופת הינקות המוקדמת בה מצופה מההורה המטפל להתמסר באופן מלא לצרכי התינוק, התהליך הבריא הוא שההורה ייתן בהדרגה, באופן מותאם לגיל הילד, יותר ויותר ביטוי לעצמו כסובייקט בקשר עם הילד. במהלך הטיפול, הורים לומדים כיצד לבטא את עצמם באופן שיאפשר לילדם להכיר בהם ובו זמנית לראות את ילדם ולספק לו את ההכרה לה הוא זקוק.
כאשר יש שיבושים בהכרה ההדדית, הקשר הורה-ילד מתחיל להתערער ויש לכך השלכות משמעותיות על התפתחות העצמי של הילד. שיבוש רווח של יחסי הכרה הדדית בו אנו נתקלים הוא כאשר ילד או מתבגר מסוגלים לבטא את עצמם רק על ידי ביטול או פגיעה בהורה, בעוד שהקשבה להורה נחווית ככניעה לו או הימחקות על ידו. לחלופין, ניתן לראות הורים שאינם יכולים לסבול את עצמאות ילדם ומגיבים באופן כוחני ופוגעני לנוכח גילויי נבדלות מצידו. שיבושים אלה נוטים להוביל לקונפליקט מתמשך ומאבקי כוח בין ההורים לילד, העלולים להתפתח לביטויי אגרסיה קשה, נסיגה וניכור. במצב יחסים כזה ההורה אינו יכול לתת כיוון להתפתחות ילדו אלא באמצעים כוחניים ופוגעניים לא רצויים.
גם קושי של ההורה להכיר ביכולות של ילדו (הניכר בין היתר בנטייה לגוננות/עשיית יתר) או במקומו הרגשי של הילד (למשל בעמדת היחס של הילד כלפי ההורה), מבטאים שיבושים שכיחים בהכרה ההדדית. במפגש עם ההורים בטיפול אייכה ניתנת תשומת לב לקשיים ולשיבושים בהיבטים שתוארו, כאשר חלק חשוב מהעבודה הטיפולית נוגע לשמירת האיזון העדין והמורכב בין היכולת של ההורה להכיר בילדו לבין יכולת ההורה לבטא את עצמיותו.
רעיון המוגנות והיחס המכבד
ההנחה היא שלא ניתן ליצור יחסים של הכרה הדדית מבלי ששני הצדדים מכירים בכך שהאחר בקשר הינו אדם, שיש לו זכות למוגנות וליחס של כבוד בסיסי. היכולת להיחלץ מדפוסים של כניעה/תקיפה ומהרגשות הקשים שבבסיסם, חיונית ומקבלת דגש בעבודה הטיפולית. כשם שחשוב שההורה ילמד להתנהל באופן לא פוגעני כך חשוב שההורה יהיה מוגן מפגיעה. מוגנות ההורה שומרת על הילד מהנזקים הנגרמים לו עצמו כאשר הוא תוקף את ההורה. היא גם מסייעת להורה להתחבר מחדש, בהדרגה, לרגשותיו החיוביים כלפי ילדו, וממקום זה לפגוש את ילדו ואת קשייו בקשר עמו.
רעיון החירות מתוך עמדה של אחריות
עיקרון זה נגזר מהגישה ההומניסטית, המדגישה את החופש שיש לאדם, בכל רגע נתון, לבחור את דרכו ואת האופן בו הוא מתייחס לאירועים בחייו (פרום, 1958). גישה זו מייחסת חשיבות ליכולת האדם לקחת אחריות על בחירותיו ואת תרומתה של היכולת הזאת לבריאותו הנפשית (יאלום,2011). יחסים בהם ההורה מונע מילדו תחושת אחריות, מקשים על הילד לפתח את ההכרה החשובה בכך שהיחס שלו לקשייו ואופן התמודדותו עמם, יכריע את המידה בה הם יפריעו להתפתחותו. כאמור, פעמים רבות יעלה בטיפול בלבול הורי בין מתן עזרה לילד שחווה קשיים (אקט חיוני וחשוב), לבין לקיחת אחריות על הקושי והעברת מסר סמוי לילד המשחרר אותו מאחריות או בעלות על קשייו. האתגר של ההורה בטיפול הוא להמשיך להיות תומך ומסייע לילד אך תוך הכרה מדויקת בצרכיו וביכולותיו ומבלי לקחת ממנו את תחושת הבעלות, המסוגלות או האחריות.
יחסים בהם אין לילד חירות מבטאים גישה שהייתה מקובלת בעבר של מתן כיוון באמצעות כוחנות הורית. שיטת אייכה מעודדת התנהלות בקשר אשר שומרת על חופש הבחירה של כל צד לקבל החלטות ביחס לעצמו ולמשאביו (משאבי זמן, אנרגיה, משאבים חומריים) וגם לשאת בהשלכות הבחירה שלו.
יש מצבים בהם העבודה הטיפולית תהיה על היכולת של ההורה לתת חירות לילד לקבל החלטות על עצמו ולהתנסות בתוצאות שלהן. לעומת זאת יש מצבים בהם הורים מגיעים לטיפול ומתארים תחושה שהם עצמם נטולי תחושת חירות ביחסיהם עם הילד. מצב שכיח הוא של הורים שמתאפיינים בנתינה והשקעה מוגברים בילד, המגיעים עד כדי חוויה של היעדר חירות – חוסר יכולת לומר לילד לא, לשמור על עצמם ולתת ביטוי לצרכיהם האחרים. במצבים חמורים יותר, הילד אף מאיים על ההורים – “אם לא תיתן לי/תעשה לי אני אפגע בעצמי/אפסיק ללכת לבית ספר/לקחת תרופות/אברח מהבית” וכד’. תחושת צמצום החירות במקרים אלה מגיעה אצל חלק מההורים עד לחוויית היותם “בני ערובה” ביחסים עם הילד. במקרים אלה העבודה עם ההורה היא גם על מוגנות וגם על פיתוח תחושת החירות ומתן ביטוי מתאים לחירות זו בקשר עם הילד.
רעיון הבהירות
ניסיוננו מראה שהורים רבים מתקשים להעביר לילדיהם מסרים ברורים, מסיבות מגוונות – בלבול, אמביוולנטית וחשש לגבי טיבו והשלכותיו של המסר, עייפות, שוני בעמדות בין שני ההורים ועוד. פעמים רבות התוצאה היא מסרים הוריים עמומים, מבלבלים ולא עקביים, וכך יכולת הילד לקלוט מהו הכיוון המגדל נפגעת. בטיפול אייכה נושא הבהירות בהתנהלות ההורית הינו מרכזי ותשומת לב רבה תינתן לזיהוי העדר בהירות, הבנת הסיבות לקושי וחיזוק היכולת להעביר מסרים ברורים.
עמדת המטפל
המטפל מקיים את המפגשים עם ההורים ברוח הקשר המגדל, ואופי הקשר שלו איתם נשען על אותם עקרונות של בהירות, יחס מכבד, חירות והכרה הדדית. הוא מתייחס ברגישות, באמפתיה, מספק הכרה לחוויות הסובייקטיביות שלהם, מכיר בקשייהם של ההורים אך גם בכוחותיהם, מזמין אותם להתפתח, לפתח יכולות חדשות, גם אם התהליך מאתגר ולעתים קשה, ומחזיק עמדה אופטימית לגבי היכולת שלהם (ושל ילדם) להשתנות. הוא גם מנכיח את הסובייקטיביות שלו ומתקשר באופן בהיר מה הוא צריך מההורים, או מה חשוב לו על מנת שתתאפשר עבודה משותפת. זאת, תוך היותו קשוב לכך שאינו נופל בעצמו לדפוסים לא מגדלים בקשר שלו עם ההורים.
הדגמה מתוך טיפול3
נתאר קטע קצר מעבודה שנעשתה בשיטת אייכה עם הוריה של יעל (שם בדוי), נערה בת שלוש עשרה וחצי. יעל תוארה כסובלת מהפרעת קשב וריכוז עם היפראקטיביות (ADHD) וליקויי למידה מאובחנים. מלבד קשיים לימודיים, ההורים סיפרו שיעל רבה לעתים קרובות עם אחיה, הצעיר ממנה בחמש שנים, כאילו הם באותו גיל; קופצת פיסית על החברים של אחותה, המבוגרת ממנה בארבע שנים, ומתערבת בצורה לא מתאימה בשיחות שלהם; “מרבה למשוך תשומת לב”, באמצעות צעקות, מריבות ועוד. ליעל אין חברים בגילה. היא לא מוזמנת כמעט לפעילויות של חברים וממעטת להזמין חברים אליה. ההורים העלו חשש כבד שבנוסף לליקויי הלמידה והפרעת הקשב והריכוז היא גם סובלת מקושי להבין מצבים חברתיים. כבר מתחילת ההיכרות עם ההורים ניכר היה שיעל מעוררת בהם דאגה רבה, רחמים ורצון לסייע לה ולגונן עליה מ”נזקים” נפשיים ותפקודיים שעשויים להתלוות לקשייה. בפגישות ההערכה עולה שיעל היא היחידה במשפחה הסובלת מהפרעת קשב וליקויי למידה, ושני אחיה הם תלמידים מצטיינים ללא קשיים חברתיים. ההורים גם הם היו תלמידים טובים וכיום הם אנשי קריירה מצליחים. הם הורים מעורבים, אכפתיים ומושקעים בילדיהם, וסביב הקשיים של יעל התפתח מצידם דפוס של מאמץ וגוננות יתר. ההורים לקחו אחריות על הלמידה שלה, נהגו להזכיר לה מה המטלות הלימודיות שלה ולשבת איתה שעות ארוכות להכין שיעורים וללמוד למבחנים. בנוסף הם נטו לוותר לה יותר מאשר לאחיה כי ריחמו עליה, ולעתים גם פיצו אותה על קשייה בקניות, כדי שתיראה טוב ותרגיש ביטחון שהיא מעודכנת אופנתית ולא חסר לה דבר. יעל נהגה להתקשר להוריה המון פעמים ביום, לדבריהם על “שטויות”. במידה שהאחד לא ענה לה היא התקשרה אל ההורה השני. ההורים אמרו לי שיש להם הרגשה שהיא בודדה ולא מוצאת את עצמה חברתית בבית הספר ובכיתה המקדמת בה למדה, ושאין לה את מי לשתף ולכן היא מתקשרת. ליבם התכווץ מצער בכל פעם שפנתה אליהם בהפסקות. לפעמים הם הרגישו שיעל משתמשת בשיחות איתם לא כדרך להקל על מצוקה אלא כדרך להפיג שעמום ולמלא את הזמן. הם מעולם לא אמרו לה שהדבר מפריע להם, כי חשבו שאם היא מתקשרת זה סימן שהיא לא יכולה להסתדר בלעדיהם. שני ההורים, ובמיוחד האב, כאבו את מצבה והאמינו שחובתם כהורים טובים להיות זמינים לילדיהם בכל שעה. כאשר הצגתי בפני ההורים את צורת החשיבה של אייכה, המתבוננת בקשייה של יעל כמבטאים היעדר או חולשת יכולות להתמודד עם משימות תואמות גיל ושלב התפתחותי, מיפו ההורים את היכולות החסרות ליעל בקלות יחסית. הם ראו את הקושי שלה להתאפק, את חוסר העצמאות והקושי לראות את האחר ולהתחשב בו. ביחד ראינו כיצד דפוס היחסים הקיים בינם לבין יעל לא מזמין את יעל לפתח את היכולות האלה. החלטנו להתחיל לטפל בשיחות הטלפוניות היומיומיות של יעל אל ההורים. היה להם קל יחסית לעבוד על התחום הזה, שכן הם ידעו שבית הספר הוא מקום מוגן ושלא ייגרם לה נזק אם לא תדבר איתם בהפסקות. יחד עם זאת הם היססו: “אם לא אנחנו עם מי היא תדבר?”. כך, מתוך רצון להקל עליה ולסייע לה, הם היוו עבורה מבלי להתכוון סביבה מתירה. באופן שהוא מנוגד לגמרי לכוונותיהם, יתכן שהם גם נתנו לה “פטור” מהצורך להתחבר לבני גילה, בכך שהיו תמיד זמינים לשוחח איתה מבלי שתצטרך לחפש לעצמה בני שיח אחרים בני גילה.
בפגישות דיברנו על כך שהדפוס שהתקבע ביחסים בינם לבין יעל משדר לה, בניגוד לכוונתם, את המסר הסמוי הבא: “אנחנו עומדים לרשותך בכל שעות היום. את לא צריכה לפתח יכולות להתמודד עם בעיות, עם שעמום או עם הקושי להתקרב לבני גילך. אנחנו תמיד כאן לעזור, למלא את צרכייך החברתיים או למנוע ממך לחוש אי נוחות. אנחנו נמנעים מלחשוף בפנייך את הצורך שלנו ביום עבודה רצוף ושקט מכיוון שאנחנו לא מאמינים ביכולת שלך להסתדר בלי שיחות הטלפון האלה, להן את כנראה זקוקה כמו אוויר לנשימה”. התחלנו לגבש ביחד מסר מגדל ש”יאיר” את הצורך שלהם ביום עבודה רציף ללא הפרעות ויזמין את יעל לפתח יכולות להתמודד עם קשיים יומיומיים בבית הספר וגם לראות את האחר (הוריה). ההורים ניסחו מסר האומר שבשעות העבודה שלהם הם צריכים להתרכז בעבודה והטלפונים מוציאים אותם מריכוז. הם מבקשים לא להתקשר אליהם בזמן העבודה אלא להתמודד עם מה שקורה במהלך היום. האפשרות שהם נותנים להתקשר אליהם באמצע יום העבודה שמורה רק למצבי חירום.
יעל נראתה בשיחה כמבינה את בקשת ההורים ואף הבטיחה שתתקשר רק במצבי חירום, אך בפועל לא שינתה דבר ממנהגה. בטיפול הבנו שאולי חלק מהקושי של יעל להימנע מהטלפונים קשור באימפולסיביות שלה, שפעמים רבות מהווה חלק מהפרעת קשב וריכוז עם היפראקטיביות. ניסינו לעזור ליעל לווסת את עצמה על ידי זה שההורים יאמרו לה שהם מבקשים שתסמס להם שמדובר במצב חירום ורק אחרי שראתה שההורים קראו את ההודעה תתקשר. הרציונל היה ליצור מרווח זמן שיאפשר לה לשקול האם המצב הוא באמת מצב חירום והשיחה אכן נחוצה. יעל סימסה כמה פעמים “מצב חירום” והתקשרה במצבים שהתברר שלא היו מצבי חירום. בעקבות זאת ההורים הביעו חשש שהיא לא באמת מבינה את המשמעות של “מצב חירום”. החלטנו שהם יערכו איתה שיחה נוספת, בה יסבירו לה שוב ובאופן מפורט מה נחשב למצב חירום ומה לא. בשיחה זו הם גם יחשבו ביחד איתה על אפשרויות אחרות העומדות בפניה להעסיק את עצמה בזמן ההפסקות, או שבמידה שהיא זקוקה לעזרה, למי מלבד ההורים היא יכולה לפנות. יעל שוב נראתה בשיחה כמבינה ומשתפת פעולה, אבל בפועל המשיכה לסמס חירום ולהתקשר אליהם כרגיל בשעות העבודה.
ההורים ואני הבנו, שיעל לא נמצאת בעמדת יחס של התחשבות כלפיהם בנוגע למסר המגדל. הנחנו שהיא נמצאת כלפיהם בעמדת יחס של כדאיות. לפיכך החלטנו שההורים יעברו לשדר את המסר המגדל באופן שמתאים לעמדת יחס זו. ההורים ניסחו כלל ואמרו לה שכאשר היא מתקשרת במצב שהוא לא חירום, הם לא יוכלו לענות לשיחות טלפון ממנה למחרת. הכלל מיועד לשנות את מאזן הכדאיות של יעל. כאשר היא בוחרת להתקשר אל ההורים במקרה שאינו מצב חירום, היא יודעת שמשמעות הדבר שלמחרת ההורים לא יענו לשיחות טלפון ממנה. היא חופשיה להחליט אם להתקשר במצב שהוא לא חירום ו”לספוג” למחרת את ההפסד. ההורים הודיעו ליעל על הכלל החדש בשיחה נוספת, שהתנהלה גם היא ברוגע ובזמן שקט. אחרי מספר מועט של ימים בהם יישמו את הכלל החדש, שיחות הטלפון הלא מתאימות אל ההורים במהלך יום העבודה פסקו. יעל מצאה פתרונות. היא גדלה הן מבחינת היכולת שלה להתחשב בצרכי ההורים, להתאפק ולמצוא פתרונות בעצמה, והן מבחינת תחושת הערך העצמי והביטחון העצמי שלה ביכולות שלה. יותר מכך, החלו ניצנים של קשרים חברתיים עם ילדים בכיתתה. ההורים, שראו את הגדילה הזאת ושמחו עליה, נרגעו והיו מוכנים כעת לפנות לטפל בקשיים אחרים של יעל באמצעות השפה המגדלת.
ההורים, ובעיקר האם, נהגו לשבת עם יעל להכין שיעורים במשך שעות, והיו מותשים מהצורך לדאוג לכך שהיא תעמוד במטלות הלימודיות שלה. בפגישות עבדנו על מסרים המכוונים את יעל לקחת אחריות גם על מה שקשור ללימודים וללמידה שלה. בנושא זה היה להורים קושי גדול להימנע מההתנהגויות המגוננות שלהם. הם חיו בחרדה שיעל תפסיד חומר ולא תוכל להדביק את הפער בינה לבין הכיתה. מאחורי הקושי שלהם להעביר את האחריות על הלמידה לידיים של יעל עמדו כמובן סוגיות רגשיות מורכבות. במשפחה שבה השכלה הייתה הערוץ המרכזי להצלחה בחיים, המחשבה שיעל לא תוכל לרכוש השכלה גבוהה הייתה מפחידה וצבעה עבורם את עתידה בצבעים קודרים. הם גם חשו בושה בכך שיכול להיות שבמשפחתם אחד הילדים יסיים את בית הספר בלי בגרויות. כל אלה יצרו על ההורים לחץ וגרמו להם לקחת אחריות על הלמידה של יעל, על מנת “להבטיח” שהיא תסיים לפחות לימודים תיכוניים. הסוגיות האלה דוברו ועובדו במהלך מפגשי ההדרכה. בהדרגה גברה יכולתם לזהות עלייה של התחושות האלה בזמן אמת מבלי להיות מופעלים על פיהן, כמו גם להכיר בהשלכות שלהן על היחסים ועל יעל. ההצלחה שחוו במהלך העבודה המשותפת שלנו על נושאים אחרים גרמה להם לתת אמון ביכולת של השפה המגדלת לייצר שינויים חיוביים. המקום הבטוח שנוצר עבורם בקשר הטיפולי, ששילב הכרה בכוחותיהם יחד עם אמפתיה לקשיים שחוו אל מול קשייה של יעל, אפשר היחלצות מהנטייה לתייג את עצמם (ואת יעל) כ”מצליחים” או “נכשלים”. הם הסכימו להפסיק את ההתנהגויות שאותרו כמגוננות-יתר או מבטאות מחיקה עצמית שבאו לידי ביטוי בנושא הלימודים. האם, שהייתה זו שעזרה ליעל בלימודים, העבירה מסר מותאם לעמדת הכדאיות, בה יעל הייתה גם בנושא זה. היא אמרה ליעל בשיחה שקטה ובזמן מתאים שממחר היא תהיה זמינה לעזרה לימודית עד שעת ערב מסוימת ומשעה זו ואילך היא לא תוכל לעזור, שכן היא עייפה מכדי לעשות זאת. למרות הקושי שהשינוי עורר באם עצמה, היא עמדה בכלל שקבעה, כשבמקביל הפגישות עמי שימשו מרחב בטוח לשיתוף ולהבנת רגשותיה. יעל התנסתה בכמה אירועים בהם האם אכן סירבה לעזור לה אחרי השעה שנקבעה והתמודדה עם ה”הפסד” – אי הנעימות להגיע לכיתה בלי שיעורים או לקבל ציון נמוך במבחן.
בהדרגה, יעל לקחה אחריות גם על תחום הלימודים. היא התחילה ללמוד לבד לחלק מהמבחנים ואם נזקקה לעזרה, דאגה ליידע את האם לפני כן ולתאם זמן לימוד בהתאם ליכולתה של האם. הגדילה של יעל בתחום הזה הייתה תוצאה של השינויים שהתרחשו אצל ההורים, הן בהתנהלותם באינטראקציות יומיומיות עם יעל והן באופן התייחסותם אליה ולקשייה. ההורים הבינו שתפקידם הוא להכין את יעל טוב ככל האפשר להתנהלות עצמאית ולעמדת אחריות ביחס לקשייה. הסכמתם לא לעזור ליעל מבלי שהיא נמצאת בעמדת אחריות אפשרה ליעל לפתח עמדה זו. הטיפול סייע להורים לראות את יעל (ודרכם יכלה אף היא לראות את עצמה) באופן מדויק יותר – את קשייה ואת יכולותיה. החרדות שלהם ביחס אליה פחתו, וליחסים בינם לבינה נכנסה רכות ואופטימיות חדשה.
סיכום
הטיפול בשיטת אייכה מציע מענה לקשיים של ילדים ולקשיים ביחסי הורים וילדים באמצעות עבודה טיפולית עם ההורים בלבד. השיטה מתאימה להורים שילדם – בין אם הוא ילד צעיר, מתבגר או בוגר צעיר – לא פיתח יכולות רגשיות, בינאישיות או תפקודיות תואמות גיל, אינו מראה נכונות להכיר בקשייו או לקחת חלק פעיל בהתמודדות עמם, ושהיחסים עמו מלווים באופן מתמשך ומובהק ברגשות שליליים.
אייכה מתבוננת בקשיים של ילדים מנקודת מבט התפתחותית אינטרסובייקטיבית. הנחת המוצא היא שקשיים אלה נובעים מכך שהילד גדל בתוך מערך יחסים שהתיר לו לא לפתח יכולות חיוניות הדרושות לבריאות נפשית ותפקוד מותאם. הרעיון שנמצא בבסיס השיטה הוא, שתמורות אותן יוביל ההורה בקשר ובתקשורת עם ילדו הן אלה שיכוונו את הילד לפתח את אותן יכולות חסרות ולחזור למסלול של התפתחות בריאה. החידוש של השיטה הוא ביכולתה לסייע להורה לחזור להתמקם בקשר עם ילדו כמי שמעודד התפתחות, גם כשהילד אינו מגלה עניין בתהליך.
במהלך הטיפול, ההורה לומד לזהות ולוותר על אותם דפוסי יחסים אשר מהווים “סביבה מתירה” להיעדר התמודדות מתאימה מצד הילד. דפוסים שכיחים הם גוננות/מאמץ יתר, ביטול עצמי הורי וכן דפוסים כוחניים. בתגובה להפחתת דפוסים אלה, מתחילים בדרך כלל שינויים ביחס הילד כלפי הוריו, מתפתחת עמדה של אחריות ובעלות על קשייו ומופיעים ביטויים ליכולות חדשות. בהתאמה לכך, פוחתת המצוקה הרגשית של ההורה ושל הילד. תהליך זה מתאפשר ככל שההורה מחזק את יכולתו להכיר באופן מדויק ביכולות של ילדו ובצרכיו, ובאותו הזמן לומד לבטא את עצמו ואת רצונותיו באופן אותנטי, שמאיר את עצמו וצרכיו כסובייקט.
הטיפול מצייד את ההורים במפת דרכים חדשנית ומדויקת להתמצאות והתנהלות באזור הסבוך של פערים בין הרצונות שלהם לאלה של ילדם. הם לומדים צורת תקשורת (“שפה מגדלת”) המאפשרת להם להעביר באופן אפקטיבי מסרים (מילוליים ומעשיים), גם במצבים מורכבים של פער. ביסוס איכויות של הכרה, חירות, מוגנות וכבוד הדדיים ביחסים בין ההורים לילד מהווה היבט חשוב של הטיפול. תוצר נלווה של תהליך העבודה עם ההורים על איכויות אלה הוא יצירתה של “תנועה” פנימית – שכיח שהורים מדווחים על תחושת חירות לא מוכרת בקשר בינם לבין הילד ובמערכות יחסים נוספות. הם מתארים הבנה גוברת של הרגשות והצרכים של עצמם ושל ילדם, מראים שיפור ביכולתם לווסת את רגשותיהם במצבי קונפליקט עמו, חווים עלייה ברמת האמון שלהם בכוחות של ילדם וחיזוק של רגשות חיוביים כלפיו. כמו בריקוד, כשצעדי ההורה ומקצביו משתנים, הילד מגיב בתנועות חדשות. ניסיוננו מראה שבעקבות הטיפול הילד נוטה להפגין התחזקות ברורה ביכולות שהוגדרו כחסרות או חלשות. כמי שהשתחרר מכבלים פנימיים וחיצוניים שעצרו אותו, מתאפשר המשך דרכו בהרפתקת חייו כשהוא מצויד בכלים הנחוצים למימוש “מסע הגיבור” הפרטי שלו.
הערות
- המילה ילד/ים המופיעה במאמר פעמים רבות, מקבילה למילה באנגלית – son, daughter – ואין כוונתה לאנשים בגילי הילדות. הטיפול מתאים לילדים בטווח גילים – מהילדות המוקדמת ועד לבוגרים צעירים.
- חשוב להבהיר שהכרה הדדית אינה סימטרית. א-סימטריה תמיד תתקיים בין ילד והורה.
- הטיפול התבצע על ידי הילה אלקיים.
מקורות
בנג’מין, ג’סיקה (1988). כבלי האהבה. בהוצאת כנרת זמורה ביתן, 2005.
ויניקוט, דונלד ו’ (1971). השימוש באובייקט והתייחסות באמצעות הזדהויות. בתוך: משחק ומציאות. בהוצאת עם עובד, 1996.
יאלום, ארווין (2011). פסיכותרפיה אקזיסטנציאלית. בהוצאת כנרת זמורה- דביר.
כהן, אסתר (2017). טיפול בהורות- רציונל תאורטי ומחקרי למעורבות הורים בטיפול בבעיות ילדים. בתוך: טיפול בהורות:גישה אינטגרטיבית לטיפול בבעיות ילדים באמצעות הוריהם. בהוצאת אח.
לבוב, איתן (2004). שלילת הזמן והמציאות: מחשבות על הורות ללא גבולות, מתוך: הזמן: מבט מהפסיכואנליזה וממקום אחר. בהוצאת מכון ואן-ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד.
לבוב, איתן (2011). אייכה הורה? מחשבות בכיוון מגדל בין מניע להיתר. פסיכואקטואליה. 75-62
לבוב, איתן ואלקיים, הילה (2017). ההורה כמגדלור שיטת אייכה להורות מיטיבה. בהוצאת מודן.
סטרן, דניאל נ’ (2005). עולמם הבין-אישי של תינוקות: גישה פסיכואנליטית והתפתחותית. בהוצאת מודן.
פרום, אריך (1958). מנוס מחופש. בהוצאת דביר, 1992.
Bruschweiler-Stern, N. & Stern, D. (2006). A model for conceptualising the role of mother’s representational role in various mother-infant therapies. Infant Mental Health Journal. 10. 142 – 156.
Cohen,E., & Lwow, E. (2004) The “Parent-child mutual-recognition model”: Promoting responsibility and cooperativeness in disturbed adolescents who resist treatment. Journal of Psychotherapy Integration, 14(3), 307-322.
Feldman, R., Bamberger, E., Kanat-Maymon, Y., (2013). Parent-specific reciprocity from infancy to adolescence shapes children’s social competence and dialogical skills. Attachment & Human Development.15 (4), 407-423.
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171.